2.2. Diseño y procedimiento de la investigación

Mediante un diseño no experimental (ex-post facto) se ha utilizado el cuestionario validado COMAD para la medición del compromiso del profesorado hacia la atención a la diversidad en la Formación Profesional Básica (Aramendi y Etxeberria, 2021). Tras recoger las respuestas de una muestra representativa de profesionales, se han analizado las mismas, realizándose comparaciones y estudiando las relaciones entre las diferentes variables.

2.3. Población y muestra

La población objeto de estudio está constituida por el colectivo de docentes de FPB del País Vasco, en total 406 profesionales, según datos referentes al curso 2017/18 (Consejo Escolar de Euskadi, 2018).

Teniendo en cuenta que el tamaño del universo era de 406, buscamos una muestra representativa con una probabilidad de la hetereogeneidad del 50 %, un nivel de confianza del 95 % y un margen de error del 5 %. Con la siguiente fórmula para poblaciones finitas (Aguilar-Barojas, 2005) calculamos la muestra necesaria (n).

$$n=\frac{N\times Z_a^2\times p\times q}{d^2\times (N-1)+Z_a^2\times p\times q}$$

Donde: N = tamaño de la población, Z = nivel de confianza, P = probabilidad de éxito o proporción esperada, Q = probabilidad de fracaso, D = precisión (error máximo admisible en términos de proporción).

Así, n = N x Z² x p x q / d² (N-1) + Z² x p x q, que, reflejándolo en números, es n = 406 (1.96)² (0.5)² / (0.05)² (406-1) + (1.96)² (0.5)², donde n = 389.9224 dividido por 1.0125 + (3.8416) * (0.9025). En consecuencia, n = 389.9224 dividido por la suma de 1.0125 + 0.9604. Es decir, n = 389.9224 / 1.9729, dando como resultado una n de 197.639.

Atendiendo a estos datos y a la fórmula del cálculo, el resultado arrojó la necesidad de obtener al menos 198 respuestas en esas condiciones propuestas para la obtención de una muestra representativa.

A la luz de los datos la muestra final de participantes podemos decir que se cumple con los requisitos de representatividad exigidos, puesto que está compuesta por 218 profesores/as de centros de FPB del País Vasco, que fueron seleccionados de forma aleatoria por conglomerados, considerando como tal el centro escolar. Sus características se definen en la tabla siguiente:

Teniendo en cuenta que la validez externa se refiere a la forma en que los resultados obtenidos en una muestra pueden ser generalizados a la población objeto de estudio, tanto el tamaño de la muestra como el proceso de selección seguido posibilitan afirmar que las opiniones y valoraciones recogidas pueden ser inferidas a todos los profesionales de FPB del País Vasco. Habida cuenta de que la FPB vasca es uno de los referentes en el Estado español (elevadas tasas de idoneidad), las conclusiones del estudio pueden ser de interés para los profesionales de otras comunidades.

2.4. Análisis estadísticos

Una vez caracterizada la muestra de participantes en el estudio, el equipo investigador se puso en contacto con los centros de FPB con el fin de recabar los permisos oportunos y organizar la aplicación del cuestionario. Tras la recogida de datos se procedió a su tabulación. Una vez efectuada la depuración inicial de los mismos, se realizaron los análisis estadísticos que fueron efectuados utilizando la versión 26 de SPSS. Los análisis efectuados fueron los siguientes: análisis descriptivo de las variables, relaciones entre las variables (coeficientes de correlación) y la regresión múltiple.

2.5. Instrumentos de medida y variables

En coherencia con el planteamiento teórico, se ha utilizado el cuestionario validado COMAD para la medición del compromiso del profesorado hacia la atención a la diversidad en la Formación Profesional Básica (Aramendi y Etxeberria, 2021) para recabar la opinión de los profesionales. Este cuestionario contiene una escala tipo Likert de ítems y se ha validado de forma específica para la realización de este estudio.

Las variables objeto de estudio, de cuya adecuación e importancia se solicita una valoración, son las que se presentan en la tabla siguiente. En los casos en los que se han utilizado varios ítems para la medición de una variable, se incluyen los ítems constituyentes y el valor del coeficiente de fiabilidad (consistencia interna), medido mediante el coeficiente Omega (McDonald, 1999). Algunos autores aconsejan el uso del coeficiente Omega de McDonald (Hayes y Coutts, 2020) frente al conocido alfa de Cronbach (Frías-Navarro, 2020) por diversas razones. Entre ellas, podemos destacar que el alfa de Cronbach puede ser más impreciso a la hora de estimar la magnitud de la consistencia interna en los casos en los que las respuestas o escalas sean ordinales (Zumbo et al., 2007). En este sentido y en la línea que defienden autores como Peters (2014), se ha visto más adecuado el uso del coeficiente Omega para el cálculo de la consistencia interna de algunas variables puesto que se han conformado a partir de una escala con respuestas ordinales. De esta manera, se calcularon las cargas factoriales a partir de un análisis factorial exploratorio con la prueba de extracción varimax de componentes principales. Una vez obtenidas las cargas factoriales, se aplicó la fórmula del coeficiente Omega (McDonald, 1999).

La valoración de cada una de las 38 preguntas se realiza en una escala de 0 a 10 (0: nada/mínima; 10: mucho/máxima). En el caso de que la información de varias preguntas se haya integrado en una única variable, para una mejor interpretación y comparación de los resultados, también se ha transformado a la misma escala (0-10). El cuestionario se complementa con unas preguntas en las que se indaga acerca de características sociopersonales y profesionales del participante. En concreto, la “Sensibilidad y respeto a la atención a la diversidad” se define como la aceptación del alumnado como persona, el respeto a la diferencia, el fomento de su autoestima por parte del profesorado y la creencia de que todos los estudiantes son válidos para trabajar de forma cooperativa en el aula (Novick y Morrison, 2020). A su vez, el constructo de la variable Atención a la diversidad (Aramendi y Etxeberria, 2021) engloba las variables Adaptaciones curriculares, Coordinación y funcionamiento del centro educativo, Organización trabajo en equipo y Mecanismos de funcionamiento del equipo, junto con los ítems relacionados con el propio concepto de atención a la diversidad del profesorado de FPB.

3. Resultados

Habida cuenta de la considerable cantidad de datos obtenidos en la investigación, en este artículo se seleccionan y presentan los aspectos y variables más relevantes.

3.1. Recursos y medidas de atención a la diversidad

Respecto al primer objetivo del estudio (Describir e identificar las medidas y recursos de atención a la diversidad [AD] más valorados por el profesorado de la FPB del País Vasco) se presenta, en la tabla siguiente, la valoración media de cada una de las medidas y su desviación típica:

La variable más valorada por el profesorado de FPB para atender a la diversidad está relacionada con las actitudes hacia el alumnado: la sensibilidad y el respeto a la diversidad. También valora con puntuaciones elevadas las estrategias de trabajo cooperativo (el rol del docente, la idea de éxito, el liderazgo distribuido y los mecanismos de organización y funcionamiento del equipo), la cooperación con los estudiantes y sus familias, las tutorías y la valoración del apoyo de los compañeros/as de trabajo. Llama la atención la pobre valoración de los centros de profesorado (centros de apoyo a la docencia en los que hay profesionales con perfil específico en atención a la diversidad). Los recursos y medidas de AD menos valorados por el profesorado son las prácticas individualizadas (las ayudas fuera de clase, el apoyo de un auxiliar en el aula y el diseño de un plan personalizado de trabajo con el alumnado con problemas).

3.2. Sensibilidad y respeto a la atención a la diversidad: relación entre variables

En el segundo objetivo del estudio se pretende valorar la correlación de cada uno de los factores analizados con la sensibilidad hacia la AD por parte del profesorado. Estas correlaciones se pueden observar en la tabla siguiente:

El profesorado más sensibilizado y respetuoso con la AD también valora mucho las características del trabajo cooperativo (mecanismos de organización y funcionamiento del equipo, rol docente, la idea de éxito grupal, el liderazgo distribuido, el tamaño y los criterios de agrupamiento del grupo), el apoyo y cooperación del alumnado, compañeros/as, familias y servicios municipales y la coordinación y el funcionamiento del centro educativo. No es significativa la relación entre la sensibilización docente y los recursos de apoyo individualizados de AD (plan personalizado, apoyo fuera de clase, ayuda de auxiliares y adaptaciones curriculares).

3.3. Modelo de regresión

Con objeto de analizar las variables que mejor explican la sensibilidad hacia la AD (tercer objetivo), se ha trabajado con un modelo de regresión en el que se ha introducido la variable dependiente (Sensibilidad y Respeto) con el resto de variables objeto de estudio. Para una mayor concreción se ha elegido la opción “por pasos”. Se presenta, a continuación, un resumen de los resultados obtenidos.

Los indicadores del porcentaje de la varianza explicada se pueden observar en la tabla siguiente:

La variable Mecanismos de Funcionamiento del Equipo (ayuda mutua entre iguales, estrategias cooperativas, gestión de conflictos, toma de decisiones, gestión de la información, comunicación y autoevaluación grupal) es la que mejor explica la Sensibilidad y el Respeto a la AD (explica un 55 % de su variabilidad). En orden descendente del nivel de explicación complementaria, se introduce en el modelo la variable Idea de éxito del equipo (el equipo tiene éxito cuando todos sus miembros realizan adecuadamente su trabajo) y las Medidas y recursos escolares individualizados (auxiliar de apoyo en clase y las adaptaciones curriculares). Por último, entra a formar parte del modelo explicativo la variable Coordinación y funcionamiento del centro. El porcentaje de la varianza total explicada es del 62.2 %.

4. Conclusiones

Con el fin de ordenar el discurso, se van a exponer las conclusiones de la investigación en función de los tres objetivos del estudio. Respecto al primer objetivo (Describir e identificar las medidas y recursos de AD más valorados por el profesorado de la FPB del País Vasco) se puede concluir que entre los recursos y medidas de AD más valorados se encuentran dos de tipo actitudinal: la sensibilidad y el respeto a la AD y el fomento de la cooperación entre los diferentes agentes educativos (estudiantes, profesionales y familias). Estos datos van en consonancia, entre otros, con los estudios de Cutanda (2014), González y Cutanda (2013), Echeita (2019), Aramendi y Etxeberria (2021). En relación al trabajo cooperativo, los docentes encuestados afirman que es una estrategia muy adecuada para responder a la diversidad. Diversos autores justifican las bondades del aprendizaje cooperativo: impulsa la ayuda mutua entre iguales, la comunicación y la interacción (Lata y Castro, 2016; Peñalva y Leiva, 2019), el sentido de la responsabilidad y los valores (León et al., 2016), el clima de clase (Latorre et al., 2018) y la percepción de las diferencias como oportunidades formativas y de crecimiento personal (Torrego y Monge, 2018). Parece oportuno, por tanto, demandar más formación para el profesorado de FPB en aspectos relacionados con la AD y, en particular, con el fomento del aprendizaje cooperativo en el aula (Alarcón et al., 2018). Finalmente, se constata la menor valoración concedida por el profesorado a las prácticas y recursos individualizados de AD (planes personalizados y apoyo de personal auxiliar). Estos resultados están en consonancia, entre otros, con los estudios de Amores y Ritacco (2016) y Rujas (2017) que, sin cuestionar la valía de estas medidas, alertan sobre los efectos negativos de las intervenciones educativas especializadas. Estas prácticas pueden generar la fragmentación del alumnado que, paulatinamente, va alejándose del currículum común y obligatorio, llegando hasta su estigmatización en las aulas (Sleeter, 2018).

En relación con el segundo objetivo (Valorar la correlación de cada uno de los factores del estudio con la sensibilidad y el respeto hacia la AD por parte del profesorado), en primer lugar, se deben tener en cuenta las especiales características de los estudiantes de FPB. Estos no son solamente adolescentes con problemas académicos; también manifiestan carencias en el ámbito personal, familiar y social (Sarceda et al., 2017). La intervención tanto preventiva como proactiva del docente con los estudiantes de FPB, por su perfil específico, también reclama el impulso de la orientación, las tutorías y la cooperación y el apoyo de las familias (Echeverría, 2016) para abordar un problema que no es exclusivamente académico, sino que posee importantes implicaciones a nivel social (Aramendi et al., 2018; Pinya et al., 2017; Riaño et al., 2016). En este sentido, Mudarra et al. (2020) y Muntaner et al. (2021) afirman que existen debilidades en el sistema de orientación educativa que se deben subsanar: la atención a la diversidad centrada en la categorización del alumnado y en el paradigma del déficit, la complejidad de las demandas, la insuficiente formación en orientación familiar y acción tutorial y las relacionadas con la organización del centro educativo. En consonancia con las investigaciones de Cejudo y Corchuelo (2018), Juárez et al. (2019) y Zabel y Kopf (2018), nuestro estudio concluye que los docentes más sensibilizados con la AD también valoran en mayor medida el funcionamiento y la coordinación del centro educativo, el trabajo en equipo y el apoyo de los estudiantes, profesionales e instituciones sociales.

Respecto al tercer objetivo (Analizar las variables que mejor explican la sensibilidad y el respeto del profesorado hacia la diversidad de los estudiantes en los centros de FPB), se concluye que la sensibilidad del profesorado hacia la AD es explicada fundamentalmente por los mecanismos del funcionamiento grupal y la idea de éxito del trabajo cooperativo. Estos resultados también concuerdan con el estudio de Martínez (2018), que destaca la importancia concedida a la cooperación por parte de los docentes de FPB para dar respuesta a la diversidad del alumnado. La sensibilización hacia la AD del profesorado de FPB del País Vasco también se explica (aunque con menor efecto) mediante los recursos individualizados de AD (auxiliar de apoyo en clase y adaptaciones curriculares) y los aspectos de tipo organizativo (la coordinación y el funcionamiento del centro educativo). Esta tendencia es compartida por los estudios de González y Porto (2013), que afirman que una adecuada comprensión del fracaso escolar exige no focalizarlo solamente en el alumnado y sus carencias. También se deben tener en cuenta los contextos donde se generan estos procesos de exclusión y adaptarlos a las necesidades de todas y cada una de las personas que participan en los mismos, evitando así las excluyentes adaptaciones individualizadas. Es necesario, por tanto, criticar y reorientar el esquema individualista de la AD basada en medidas tecnocráticas y prácticas especializadas y adoptar enfoques más holísticos e integrales basados en una intervención más cooperativa, reticular y comunitaria (Echeita, 2019; Gallego et al., 2019; Waitoller et al., 2019). La Ley Orgánica 3/2020 tampoco aporta excesivas novedades en este sentido, por lo que atisbamos que la situación de la AD en la Formación Profesional Básica no va a cambiar demasiado. Desde nuestro punto de vista, sin la implicación de docentes, familias y servicios comunitarios parece difícil que los estudiantes de FPB (la mayoría con carencias de tipo personal, académico y social) puedan desarrollar, de forma competente, sus roles como persona, estudiante, agente productivo y miembro de una sociedad.

En el desarrollo de este estudio, se ha tenido la oportunidad de revisar las investigaciones desarrolladas sobre la AD en la FPB. La información analizada pone de manifiesto la necesidad de desarrollar y profundizar en estudios relacionados con el futuro perfil del docente de Formación Profesional y su formación. Estos trabajos deben contribuir a mejorar la atención del alumnado en general y, especialmente, de quienes están en mayor riesgo de exclusión educativa y social.

Finalmente, se debe hacer mención a las limitaciones del estudio. Este trabajo se ha llevado a cabo en una fase del curso donde los docentes han estado muy atareados. Esta situación supuso un obstáculo para contactar con los centros de FPB y recopilar los cuestionarios. Afortunadamente, el compromiso de los docentes y equipos directivos ayudaron a solventar estos problemas.

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